De l’élitisme dans l’école française

La France. Top 7 des économies mondiales. 493 points, 18e système scolaire au classement PISA 2018, avec même un score en baisse de 7 points en compréhension de l’écrit depuis la dernière édition de l’enquête, en 2015. L’écart de résultat entre les déciles les plus favorisés et les déciles les plus défavorisés est de 107, alors que la moyenne des autres pays est de seulement 87 : en effet, « Les élèves défavorisés ont cinq fois plus de risque de se retrouver en difficulté que les autres, en compréhension de l’écrit » (Pauline Givord, OCDE). La France est à la fois productrice de talents que d’inégalités criantes à l’école. Alors que nous voyons très régulièrement l’objectif « d’égalité des chances », caractérisant une volonté puissante depuis le premier septennat socialiste de la Ve République de muter une massification de l’école en un système tendant vers la réussite au baccalauréat et à la réduction du ratio nombre d’élèves/enseignants, une certaine culture persiste, longue de plus de 150 ans, à la résilience impressionnante malgré de nombreuses tentatives publiques. De l’élite à l’élitisme.

La France est marquée par une histoire éducative particulière. En effet, le XIXe siècle est marqué par une démocratisation de l’école primaire (dont les racines proviennent des œuvres charitables inspirées par le catholicisme social) si importante qu’à l’époque où Jules Ferry faisait promulguer ses lois sur l’école gratuite et laïque, en 1881 et 1882, la majorité des enfants âgés de 6 à 10 ans était déjà scolarisée. L’intention de charité par l’enseignement s’est par la suite muée en nécessité républicaine, anticléricale de former des citoyens. La démocratisation tant défendue de l’école au sens que l’on lui accorde aujourd’hui est partiellement fausse, puisque notre système actuel est différent du dualisme, bien qu’il en porte des traces. Plus précisément, en 1964 le projet Fouchet/Capelle décrète l’école unique et réorganise les collèges avec des filières technologiques s’ajoutant aux filières générales,

et cela semble mettre fin au système dualiste qui prédominait : le rôle de l’école n’était alors plus tant de moraliser les élèves aux valeurs d’un modèle républicain implanté depuis quasiment un siècle, sinon de les former au mieux pour accéder à l’emploi. Ce tournant est également annonciateur au niveau de la considération des inégalités scolaires : le rôle de l’école -par extension, de l’Etat- devient alors de permettre à tous de prétendre aux mêmes débouchés et aux mêmes emplois. Les inégalités ne sont plus justifiées pendant et à la fin des cursus. En principe, l’école unique ainsi décrétée devait permettre de mettre fin à la distinction entre les écoles primaires formant au certificat de fin d’étude adressées à des élèves de classe populaires, avec les « petits lycées » permettant à des élèves plus fortunés de rentrer en collège/lycée pour y préparer le baccalauréat et pour prétendre aux grandes écoles (Ecole Nationale Supérieure Ulm, universités…). En pratique, le plan Fouchet/Capelle renforce une dualisation qui se justifie autrement : les élèves les moins adaptés à l’école sont destinés à des voies particulières dans le nouveau Collège d’Enseignement Général (CEG), dirigées par des enseignants du primaire tandis que les élèves de la voie longue étaient dirigés par des enseignants du secondaire. Par conséquent, nous ne pouvons pas parler d’un système réellement uniformisé avec des classes parfaitement mélangées, puisque le système éducatif français répétait des inégalités dont il ne se voulait pas responsable (il se contentait de son cadre pour agir sur la formation des élèves).

Il n’est pas sans dire que la réforme de 1964, renforçant le décret de 1959 portant la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans, tente de diriger la massification du système de façon à placer dans des classes particulières les élèves qui n’étaient pas conformes aux exigences. Les CEG laissent place à ce titre à des CES (Collèges d’Enseignement Spécialisé) initialement destinés aux handicapés, suivis en 1967 par les Sections d’Education Spécialisées (SES) regroupant les élèves dotés d’un QI inférieur à 80. Il convient de préciser que si ces dispositifs étaient destinés à prendre en charge des handicaps légers, le floutage commence à apparaître dans les années 1980 avec le thème émergent de l’échec scolaire. Les Sections d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) créées en 1996 consacrent les difficultés scolaires comme des handicaps sociaux, ce qui montre bien l’idée de l’égalité par la différenciation née en 1981, sous la présidence de François Mitterrand, avec la création des Zones d’Education Prioritaires (ZEP) dans les quartiers sensibles et défavorisés. La massification du système scolaire français (de 32 000 bacheliers en 1951 à 665 900 en 2019[1]) s’accompagne d’inégalités de différentes natures : en termes d’accès à certaines filières, des obstacles économiques et culturels peuvent se dresser face aux élèves les moins dotés en capitaux -selon l’analyse de Pierre Bourdieu-, mais également des obstacles en termes d’orientation et au niveau de l’organisation des cursus scolaires.

Les chiffres prouvent depuis longtemps l’existence de ces inégalités. Au sujet des enquêtes PISA, les travaux de Christian Baudelot et Roger Establet (L’élitisme républicain : l’école française à l’épreuve des comparaisons internationales, 2009)[2] montrent que bien que les écarts de classement entre les pays riches de l’OCDE sont faibles, les écarts nationaux entre les 25% des élèves qui réussissent le mieux et les 25% qui réussissent le moins font chuter la moyenne homogénéisée, surtout en raison du fait que la France est très mal classée en termes d’hérédités socioculturelles sur les trois domaines étudiés (sciences, mathématiques, compréhension de l’écrit). Ces études -et particulièrement celles de 2003, 2006 et 2012- mettent en avant les difficultés latentes du système éducatif français à , d’une part, homogénéiser les niveaux des élèves (puisque les écarts actuels laissent trop de marges pour la filiarisation) et, d’autre part, à intégrer de nouvelles populations qui n’ont pas nécessairement intégré les exigences de l’école.

Plus précisément, le système éducatif scolaire français, bien qu’uniformisé, maintient des inégalités du fait de sa culture élitiste. Si l’on regarde les établissements secondaires et supérieurs français, nous pouvons remarquer qu’il existe une certaine hiérarchie de prestige entre ces derniers, puisqu’ils héritent du système dualiste que nous avons évoqué sans avoir été fermés ou réorganisés. Par exemple, au niveau des établissements secondaires, le lycée Henri IV dans le Quartier Latin du 5ème arrondissement de Paris, rassemblant les meilleures classes préparatoires littéraires ; le lycée Hoche à Versailles qui concentre les élèves de classes favorisées de l’Ouest de la banlieue parisienne sont considérés comme parmi les meilleurs lycées publics de France, ce qui sous-entend que ces établissements auraient plus de valeur que d’autres. Le système élitiste est encore plus prégnant dans l’enseignement supérieur, avec les Ecoles Normales Supérieures (ENS) et l’Ecole Normale d’Administration (ENA) qui rassemblaient en 2015 respectivement 53,2 et 68,8% d’enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures[3], alors que cette classe ne représentait que 9,2% de la population nationale en 2016 [recensement INSEE]. Le problème ici n’est pas tant l’existence de ces établissements et de leurs activités -notamment au niveau des classes préparatoires menées par les lycées précédemment cités- mais plutôt la surreprésentation des classes favorisées et la sous-représentation des autres qui les caractérisent aujourd’hui, et qui sont contraires à l’égalité des chances, alors en apparence confrontée à l’égalité d’accès, bien qu’il soit important de préciser qu’il ne faut pas être absolu dans les trajectoires individuelles [Lahire, 1995].

En parallèle d’une organisation des établissements formée autour du prestige, la filiarisation est un autre phénomène qui renforce les inégalités scolaires. Il existe en effet une tendance provenant de la part des familles -et parfois de la part des enseignants- à juger de la valeur d’une filière comme l’on jugerait du prestige d’un établissement historique. En 1979, Bourdieu affirmait : « Les classes nouvellement venues à l’enseignement secondaire sont portées à en attendre, par le seul fait d’y avoir accès, ce qu’il procurait au temps où elles en étaient pratiquement exclues » ; or les nouvelles attentes de l’école unifiée de 1964 devant former les élèves pour accéder à l’emploi posent alors la question de la « meilleure » filière permettant d’accéder aux rémunérations les plus attrayantes, mais cela transforme la sélection qui devient horizontale dans le cadre de la liberté d’accès au collège et au lycée. En d’autres termes, les élèves qui sont les moins adaptés à l’école sont parfois redirigés par le système éducatif vers d’autres filières considérées comme moins prestigieuses : par exemple 37,6% des enfants d’ouvriers entrés en sixième en 1989 sont allés dans l’enseignement professionnel contre seulement 6,5% des enfants d’enseignants, ce qui montre bien les inégalités sociales à travers les orientations dans les différentes filières.

Selon Marlaine Cacouault, « L’Ecole remplit sa fonction de légitimation des inégalités sociales en inégalités présentées comme naturelles (de dons, d’aptitudes, de goûts) ». Cela pourrait sous-entendre que les exigences que cette dernière se détermine. En 1985, le ministère de Jean-Pierre Chevènement officialise l’objectif de l’Etat français de mener 80% d’une génération à la réussite du baccalauréat. Les chiffres montrent qu’il y a eu en effet une forte progression : alors que seul 29,4% de la génération de 1985 obtenait le baccalauréat, cette proportion passe à 88,2% à la fin de la session 2018. Pourtant, on peut constater de manière paradoxale que la massification de l’école destinée en premier lieu aux classes sociales qui n’avaient pas accès à de longs parcours bénéficie davantage aux classes pour qui cela était déjà le cas : des 11,3% des enfants d’ouvriers entrés en sixième en 1962 obtenant le baccalauréat à la fin des années 1960, ils sont 52,5% parmi ceux qui sont rentrés au collège en 1989 (augmentation de 41,2 points de pourcentage) ; à l’inverse, la proportion des enfants de cadres supérieurs passe sur les mêmes dates de 54,6% à 85,3% (augmentation de 30,7%)[4]. Plus simplement : si la massification permet l’accès des classes autrefois exclues à l’enseignement secondaire, leur réussite au baccalauréat augmente certes plus vite que pour les classes supérieures, mais ces dernières connaissent une admission nettement supérieure in fine, avant d’affirmer un certain écart socio-culturel jusqu’à aujourd’hui.

Enfin, les Zones d’Education Prioritaires (ZEP) peuvent faire l’objet de discrimination positive venant toujours du système éducatif mais dans un cadre différent : nous pouvons ici prendre l’exemple de Sciences Po Paris[5]. Plus précisément, Sciences Po Paris signe des Conventions d’Education Prioritaire avec 106 établissements en ZEP. Dans le cadre de ces dernières, des préparations au concours d’entrée sont proposées aux lycéens dont les revenus leur permettent de bénéficier d’une bourse de l’enseignement supérieur, mais ceux-ci sont exemptés des épreuves écrites et sont directement considérés comme « admissibles » aux épreuves orales. Le jury qui est composé à cette occasion dispose de critères différents de l’épreuve orale classique puisque ce dernier ne cherche plus les projets professionnels et associatifs des candidats, mais plutôt leur originalité dans leur parcours : l’optique n’est plus tant anglée sur les projections du candidat que sur sa rétrospection. Ceci peut parfaitement être considéré comme la reprise du dualisme, à la seule différence que l’objectif officiel est de permettre l’accès à tous les publics. En revanche, l’inspiration est l’ « affirmative action » américaine, qui cherche la représentativité à l’université : la réforme du collège de Sciences Po Paris s’est donc accompagnée de l’objectif d’un quota de 30% d’étudiants boursiers. Dans ce projet, les ZEP deviennent le réservoir de ces étudiants bousiers dans le recrutement. Toutefois, ce modèle incitatif censé montrer l’exemple de réussite trouve ses limites : d’une part parce que les CEP ne s’adressent qu’aux les meilleurs élèves de ZEP marqués par les difficultés scolaires (et conscient de l’existence de ces orientations), d’autre part parce qu’une fois admis, les nouveaux étudiants présentent des lacunes et les affirment[6], ce qui montre que le simple objectif de quota n’est pas suffisant, et peut même servir de publicité partiellement injustifiée.

Il est ainsi important de connaître les vices de la discrimination positive, puisque cela instaure en parallèle une stigmatisation des établissements comme des écoles de seconde zone, concentrant les difficultés et dissuadant les parents qui ont les moyens de placer leurs enfants dans d’autres écoles de les y inscrire, renforçant alors le cercle vicieux. Les inégalités des ZEP sont pourtant beaucoup moins visibles qu’hors-ZEP, notamment puisque le niveau scolaire est stable alors qu’il se serait effondré sans ces dispositifs, par rapport aux difficultés socio-économiques croissantes dans ces quartiers, eux-mêmes faisant l’objet de politiques publiques particulières aux discours pointant de plus en plus le handicap socio-culturel [Charlot, 1997].

La France serait-elle toujours un système éducatif élitiste ? Compliqué à dire, puisque globalement les tendances de parcours relatent plutôt « d’effets boomerang » de politiques publiques parfois mal cadrées dans la mise en œuvre, plus que par des volontés explicites des établissements « de prestige ». Toutefois, il faut insister sur le fait que ces établissements de prestige « gênent » davantage notre perception lorsqu’ils sont situés dans le secondaire, c’est-à-dire imposés légalement : or les déséquilibres de répartition de ces établissements (par exemple dans certains arrondissements de Paris) s’accompagnent de localisations sociologiquement marquées. D’autant plus que, pour les lycées possédant des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), les pontons vers le supérieur sont royaux.

Jonathan Cohen


[1]Ministère de l’Education nationale, direction de l’évaluation et de la prospective (DEP).

[2]Version numérique disponible à l’adresse :http://www.cahiers-pedagogiques.com/L-elitisme-republicain-L-ecole-francaise-a-l-epreuve-des-comparaisons-internationales>.

[3] Tous concours confondus, données 2003-2013 des élèves en première année, CSP du père des données 2015 ; Ministère de l’Education nationale, ENA-Cera, Cour de comptes, Observatoire des inégalités.

[4] Panel INED de 1962 et panels MEN-DEP, in Joutard P et Thélot C. Réussir l’école : pour une politique éducative, Seuil, 1999.

[5]Conventions Éducation Prioritaire | Sciences Po Admissions [en ligne]. 28 novembre 2014 : conventions-education-prioritaire.html>.

[6]NEONMAG. A Sciences-Po, le parcours difficile des étudiants issus de ZEP. Dans : NEON [en ligne]. 26 avril 2018 : https://www.neonmag.fr/a-sciences-po-le-parcours-difficile-des-etudiants-issus-de-zep-504651.html>.

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